Escuela Inclusiva. Entrevista a Miguel López Melero

¿Cómo adaptar un examen a alumnos con necesidades educativas especiales?

Font: http://justificaturespuesta.com/como-adaptar-un-examen-a-alumnos-con-necesidades-educativas-especiales/

Aquellos que defendemos la Educación Inclusiva, una Educación de todos y para todos, estamos sin duda ante un gran reto y, por supuesto, ante una gran oportunidad. Reconocer la diferencia del otro permite a los docentes darse cuenta de la gran diversidad que suponen los alumnos de un grupo. En este sentido es importante darse cuenta de que esta diversidad hay que vivirla de una forma natural y no debe suponernos ningún impedimento para el buen desarrollo de nuestra actividad lectiva.

De ahí la importancia que en la Educación Inclusiva tiene lo que entendemos por adaptación curricular de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE). No me extenderé en este artículo hablando de las diferencias entre una adaptación curricular no significativa (R) y una adaptación curricular significativa (AC). Si queréis saber más sobre estos dos conceptos, os remito al artículo titulado Adaptación Curricular: Diferencia entre Refuerzo (R) y Adaptación Curricular Significativa (AC). A grandes rasgos, la diferencia entre una adaptación curricular no significativa y significativa viene determinada porque en la no significativa no se suprimen apartados del currículum de una asignatura, mientras que en la significativa sí se suprime parte de la programación de la asignatura y afecta directamente a la titulación del alumno.

¿Cómo podemos adaptar un examen para los alumnos con necesidades educativas especiales?

A la hora de elaborar los grupos en Primaria y Secundaria, normalmente nos basamos en criterios de paridad, rendimiento académico y, como no, alumnado perteneciente al programa de Atención a la Diversidad. Tal diversidad permite que los grupos de un mismo curso estén al menos compensados, pero implica una diversidad en otros aspectos. Pues bien, uno de estos aspectos es la de adaptar exámenes y pruebas de una asignatura. En mi caso y, atendiendo a la diversidad de todos los grupos a los que imparto clase, elaboro por cada prueba o examen tres modelos:

• Modelo 1. Examen ordinario
• Modelo 2. Examen con adaptación curricular no significativa (R)
• Modelo 3. Examen con adaptación curricular significativa (AC)

Lo que suelo hacer normalmente es elaborar el examen no adaptado u ordinario en primer lugar. En este tipo de examen hay por una parte un apartado conceptual de definiciones, conceptos básicos de la Unidad Didáctica y, por otra parte, un apartado procedimental, basado en ejercicios.

Una vez tengo el examen elaborado, es cuando procedo a realizar sobre ese mismo examen los otros dos exámenes adaptados, siguiendo estas pautas:

Modelo 2. Examen con adaptación curricular no significativa (R)

• No se suprime contenido de la Unidad Didáctica.
• Se reducen los apartados procedimentales, es decir, hay una menor cantidad de ejercicios, dado que se trata de alumnos con alguna dificultad de comprensión y con un ritmo de trabajo más lento.
• Se adaptan los enunciados, es decir, se intenta simplificar al máximo el enunciado y se evita dar más de una instrucción en cada ejercicio.
• Las definiciones están más pautadas y se trata de que los alumnos vayan poniendo las palabras clave de la definición entre varias opciones. En este caso se puede optar por:
  • Poner más conceptos que huecos tiene la definición.
  • Poner menos conceptos que huecos tiene la definición para que el alumno la complete.
• Los procedimientos suelen tener un ejemplo de cómo realizar el ejercicio, para facilitar la comprensión del alumno.
• Las preguntas abiertas vienen pautadas en el enunciado o a través de un guión previo.
• El criterio de faltas de ortografía es más relajado que en un examen convencional.

Modelo 3. Examen con adaptación curricular significativa (AC)

• Se suprime parte contenido del currículo de la Unidad Didáctica. La supresión del contenido suele venir consensuada por el profesor de área y el Pedagogo Terapeuta, previa coordinación.
• Se reducen los apartados procedimentales, es decir, hay una menor cantidad de ejercicios, dado que se trata de alumnos con alguna dificultad de comprensión y con un ritmo de trabajo más lento.
• Se adaptan los enunciado, es decir, se intenta simplificar al máximo el enunciado y se evita dar más de una instrucción en cada ejercicio.
• Las definiciones vienen muy pautadas y el alumno debe ir rellenando los huecos de las definiciones a partir de las palabras clave que le facilita el profesor en el examen. En este caso las palabras coinciden con los huecos que debe rellenar el alumno.
• Los procedimientos siempre tienen un ejemplo para que el alumno puede seguir un modelo.
• Las preguntas abiertas vienen muy pautadas para que el alumno sepa en todo momento cómo y qué debe responder.

Como podéis ver la adaptación curricular tanto significativa, como no significativa, siempre se elabora a partir del examen Modelo 1. Un error muy común entre los docentes a la hora de elaborar un examen es que elaboran una prueba que en ocasiones no tiene nada que ver con el contenido de la Unidad Didáctica que se ha trabajado. Hay que dejar claro que esto no se puede considerar una adaptación propiamente dicha. Aunque el alumno tenga una adaptación muy severa a causa de su discapacidad, tanto el docente responsable del área como el Pedagogo Terapeuta deben intentar encontrar alguna relación entre lo que será capaz de hacer, aquello que se le exige y aquello que hemos trabajado en clase.

Otro aspecto que también debe quedar muy claro es que el responsable de adaptar un examen es siempre el profesor del área y no el Pedagogo Terapeuta. En este sentido hay mucha confusión y muchos docentes eluden la responsabilidad que les corresponde y la ceden al Pedagogo Terapeuta. Esto no es lo correcto. El docente, como ya he dicho, es el responsable de elaborar tanto el examen ordinario, como las otras dos adaptaciones y, en el caso que sea necesario, puede dejarse asesorar por el Pedagogo Terapeuta. Digo esto porque el docente del área es el responsable de la nota final del alumno, mientras que el Pedagogo Terapeuta es el responsable del informe pedagógico, así como de asesorar, ayudar, orientar tanto al docente como al alumno. Por último quiero insistir en que el docente, además de elaborar los exámenes adaptados, es quien debe corregir y puntuar el examen, habiendo consensuado previamente, si se cree oportuno, los criterios de calificación

Veamos ahora algunos ejemplos de lo que entendemos por adaptar un examen:

Modelo 1.

Modelo 2. (R)

• Aparecen los sentidos del lenguaje no verbal y verbal entre paréntesis.
• La definición del lenguaje verbal está comenzada.

Modelo 3. (AC)

• Se suprimen los sentidos del lenguaje verbal y del lenguaje no verbal.
• Se da la definición y el alumno debe discriminar a partir de los conceptos dados.

Esta es una pequeña muestra de lo que entiendo por adaptar un examen. Los alumnos parten todos del mismo currículo. Y los exámenes adaptados se realizan a partir del Modelo 1. De lo que se trata es de ir haciendo lo mismo con las pruebas y con los diferentes procedimientos. Soy consciente de que supone un trabajo considerable, pero creo que es nuestro deber y nuestra obligación como docentes. Porque todo se puede aprender. Todo se puede enseñar. Todo se puede adaptar.

Espero que este artículo os haya sido de utilidad.

FAMÍLIES D' ALUMNES AMB TRASTORNS DE CONDUCTA

El TC s’elabora de forma progressiva i les famílies participen en aquesta dimensió temporal del trastorn. Les necessitats i formes d’ajut i suport a la família poden variar al llarg de l’evolució del trastorn.

Es necessari que els pares elaborin una representació del seu fill i del que li passa , un relat de la relació que manté amb el fill en el temps, que reconstrueixi la seva pròpia història. S’han d’adonar de quan van aparèixer els primers problemes, les primeres dimissions familiars, les dificultats per a posar límits al alumne i pensar si en la relació amb els seus fills s’han produït dificultats determinades pers situacions personals o per la problemàtica mental d’algun dels pares, mirar si manifesten sentiment d’injustícia envers les diferents institucions socials amb les qual s’han relacionat o es relacionen.

Com donar suport a les famílies?

Les diferents formes de suport que es donen a les famílies depenen de l’edat del noi/a, dels efectes de la conducta en el context i el seu moment evolutiu (inici reactiu, estancament, resolució trastornada).

Cada cas requereix també formes d’acompanyament diferents, des d’una perspectiva d’interacció psicopedagògica i multidisciplinària.

Ens podem trobar amb famílies que col·laboren però també amb d’altres que rebutgen el problema i fins i tot, famílies que rebutgen que el seu fill sigui tractat. Hi ha famílies en les quals predomina la complicitat i la protecció del noi/a.

En aquests casos, s’ha de trobar les condicions que facin que els pares s’impliquin en l’atenció del seu fill i que confiïn en l’equip de professionals per tal de què ocupin del lloc que els oferim per a entendre el què li passa al noi i el que els passa a ells com a pares davant la conducta i sentiments que el seu fill/a expressa.

Marc de treball amb les famílies

Alguns dels continguts entorn dels quals s’hauria d’articular un marc de treball amb les famílies, des d’una perspectiva educativa i multidisciplinària poden ser:

_Informació, orientació, i assessorament en relació a les característiques i font del malestar que pateix el seu fill, el pas de la família a l’escola en les primeres edats,  el moment de l’adolescència, la transició al món adult, social i laboral.

_Suport emocional. Els pares d’alumnes que pateixen TC necessiten sovint suport per a superar el sentiment de dolor i malestar que pateixen.

Mitjançant aquests espais de suport i ajut, la conversa i la confiança esdevenen les condicions per a promoure que els pares elaborin el seu malestar i evitin el desbordament angoixant que els pot causar la situació de tenir un fill o filla d’aquestes característiques i a que no abandonin la seva responsabilitat com a pares.

Mommy Trailer subtitulado en español (2014) - Xavier Dolan HD

http://www.fuhndacioncadah.org/web/noticia/la-pelicula-moomy-y-el-tdah-en-adolescentes.html

La película Moomy y el TDAH en adolescentes

Mommy es una película drama canadiense del 2014 dirigida por Xavier Dolan que fue seleccionada para la Palma de Oro en la sección principal de competición en el Festival de Cannes de 2014, en donde ganó el Premio del Jurado. Fue seleccionada para representar a Canadá en los Premios Óscar 2015 en la categoría de Mejor película extranjera.

Mommy es la historia de Steve (Olivier Pilon), un adolescente con trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), su madre Diane (Anne Dorval) y la llegada de una misteriosa vecina Kyla (Suzanne Clément) que les marcará.

                                  

Este intenso drama cuenta como una madre viuda, enérgica, guerrera y deslenguada que se encuentra desesperada, sola y abrumada por la dificultad de criar a su hijo con TDAH. Problemático y a veces violento.

En una ficticia Canadá, una ley permite a los padres abandonar a sus hijos con problemas en un hospital. Diane tiene que hacerse cargo de su hijo, un chaval de 16 años recién expulsado de un internado por prenderle fuego y con una conducta violenta e imprevisible, desde que su padre muriera hace tres años. Aunque apenas puede con ella misma decide intentar criar y educar a Steve.

Madre e hijo se esfuerzan para encajar y llevar su obligada convivencia lo mejor posible y aunque `No hay nada como el amor de una madre`, a veces este amor no es suficiente. De poco sirve querer a una persona si ésta te está destrozando la vida y no te deja avanzar. Hay relaciones enfermizas de las que es mejor huir, pero ¿cómo huyes de un hijo?

Madre e hijo no dan pie con bola hasta que una misteriosa vecina llega a la urbanización, y las cosas, por un ratito aunque sea, empiezan a tomar un poco más de forma. Cuando parecía que todo estaba perdido, un soplo de esperanza llega al conocer a Kyla: una profesora que se recupera de un colapso nervioso que le ha provocado tartamudez y que se integra en sus vidas, proporcionando, sobre todo a la madre, el apoyo que necesitaba.

La presencia y ayuda, cada vez más importante de Kyla en las vidas de Steve y Die, hace que las carencias de los tres se completen y se inicie un período de estabilidad. Juntos encontrarán un nuevo equilibrio y recobrarán la esperanza.

La película habla de lo que nos une y nos separa, del amor y de sus heridas y del puro estado de un adolescente con TDAH. No solo no nos deja indiferencia sino que nos puede dejar con la boca abierta.

ECONOMIA DE FITXES - INCENTIUS

http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/lujose/ECONOMIA.htm

ECONOMÍA DE FICHAS

Es una técnica específica para desarrollar conductas incipientes y también para disminuir conductas problemáticas.

En ella intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el alumno ganará por las respuestas deseadas) y el castigo negativo (las fichas que perderá por hacer conductas no deseadas).

La técnica consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante la utilización de unas pequeñas fichas o tarjetitas (gomets, clips, etc.) para premiar las conductas que se desean establecer. Realizando las conductas que se determinen previamente los alumnos son recompensados con fichas que posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales que, en un principio se han acordado con el profesor.

Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo conjunto (profesor y alumnos) deberán fijar claramente el valor de las fichas o puntos que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas. Dichas conductas deben corresponder a aquellas situaciones que el profesor desee implantar en el alumno (disciplina, atención, tarea académica, etc.)

Las fichas deben tener un valor de intercambio muy claro para el alumno y referirse tanto a situaciones gratificantes que se puedan obtener (escuchar durante unos minutos una grabación preferida) como a refuerzos materiales (golosinas, lápices, etc.).

Una vez puesto en funcionamiento el sistema inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez que ocurre la conducta deseada para motivar al alumno y lograr implementarla. Cuando la conducta ya está adquirida y mantenida, se deberá reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicación del programa para, posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el intercambio.

Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una deshabituación progresiva de las fichas y de los reforzadores que obtiene el alumno reemplazando los anteriores reforzadores materiales por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobación, etc.).

La técnica está especialmente indicada para la modificación de conductas problemáticas tales como:

• llamar la atención con risas, payasadas, etc.


• Alborotar.


• Peleas.


• Correr y gritar por la clase


• Cualquier comportamiento disruptivo.

y para incrementar el rendimiento académico.

A tener en cuenta:

• Los alumnos deben tener en un lugar bien visible de la clase cuáles son las conductas a realizar.


• Deben figurar el número de puntos o de fichas a ganar por la realización de cada una de ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el programa.


• La administración de fichas (recepción por refuerzo, retirada por castigo y canje por refuerzos) no debe interferir en la práctica normal de la clase. Podría utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello que bien podría ser la hora del recreo cuando se trate de administración de fichas con carácter colectivo.


• En la administración de fichas con carácter individual sí se puede realizar durante la propia dinámica didáctica de la clase sin necesidad de darle mayor énfasis o importancia a la entrega de la ficha. Deberá asociarse la entrega de la ficha al alumno con un reforzador social (comentario positivo).


• Cuando un alumno realice una conducta que figura en el programa (plasmado en un mural en la pared o tablón de anuncios de la clase) conceptualizada como punitiva deberá entregar el número de fichas que se haya establecido (costo de respuesta) sin que ello ocasione ningún tipo de alteración emocional en el alumno o profesor. Sencillamente se le indicará qué conducta no deseable ha realizado y cuál es su costo y proceder a la recogida de las fichas.


• Administración frecuente de fichas al inicio del programa.


• Aclararle al alumno porqué motivo recibe o pierde una ficha con el objeto de que asocie la relación de contingencia: conducta deseable-consecuencia positiva, y, conducta indeseable-consecuencia negativa.


• Las fichas pueden exponerse en un lugar visible a los alumnos, pero que no interfieran en la tarea escolar.


• El sistema de fichas puede hacerse más complejo a iniciativa del profesor introduciendo para ello un subsistema de fichas mediante las cuales se pueden obtener otras fichas de valor superior a las primeras.


• Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es habituar gradual y progresivamente al alumno a tolerar demoras en la recepción de fichas conforme avanza el programa.


• Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el canje de fichas por reforzadores.


• Los reforzadores más codiciados deberían poseer un valor más alto en fichas.


• Los reforzadores materiales deberían estar expuestos a los alumnos.


• Se debe utilizar algún sistema de registro que esté expuesto a la vista de todos en la clase, cuando se trate de modificar o implementar conductas a todo el grupo, o bien una tarjeta de registro individual para un alumno concreto. En el primer caso puede ser una cartulina donde figuren en columna los nombres de todos los alumnos y a su derecha colocar marcas, gomets, chinchetas, alfileres con cabezas de colores, etc., indicativos de cada ficha conseguida.


• Puede pedirse a los niños que traigan de su casa algún juguete u otro material que no utilicen y "donarlo" para usarlos como reforzadores de intercambio.

MODELOS

GANANCIA DE TIEMPO LIBRE	MINUTOS
Realizar la tarea completa limpiamente	5
Trabajar en silencio	3
Prestar atención durante las explicaciones	3
Comportarse correctamente y respetar al compañero	3
Entrar rápidamente después del recreo	2
Mejorar la letra	2
Mejorar la lectura	2
Tener el cuaderno limpio y ordenado	2
Hacer los deberes diariamente	1
Permanecer en el sitio realizando la tarea	1
Andar correctamente, sin carreras, por el colegio	1

En este modelo se exponen las conductas, especialmente académicas, que van a tener un refuerzo positivo (ganancia de tiempo libre) y cuál es el número de minutos por cada una de ellas.

PÉRDIDA DEL TIEMPO LIBRE	MINUTOS
Levantarse sin permiso	1
Hablar excesivamente	1
Jugar y hacer ruidos en la clase	2
Alborotar cuando no está el profesor en clase	5
Tardar excesivamente en la entrada del colegio	2
Molestar a los compañeros	2
Peleas e insultos	10
Permanecer en las barandillas del colegio	3

En este se exponen las conductas indeseadas por las que se pierde tiempo libre ya ganado y es la que corresponde al castigo negativo o costo de respuesta.

EL TIEMPO LIBRE GANADO SE PUEDE UTILIZAR EN:

salidas al recreo actividades preferidas lecturas de libros plástica vídeo etc.

Este modelo corresponde al canje o intercambio de tiempo obtenido por los reforzadores anteriores.

INTERCAMBIO DE FICHAS GANADAS	Fichas
Lectura de un cuento	2
Jugar con los rompecabezas	5
Tiempo libre en el patio	3
Actividades preferidas	4
Hablar con un compañero durante unos minutos	3
Salir al patio 5 minutos antes, después de terminar la tarea	3
Jugar con el parchís	5
Jugar con la oca	5
Hacer plástica después de la tarea	3
Cambio por una goma	8
Cambio por un lápiz	10
Escuchar el cassette durante 15 minutos	20
Leer un libro de la biblioteca infantil	15
Repartir los folios en los controles	5
Ayudar al encargado de la papelera	5

Este es un modelo en el que la ganancia obtenida no es la unidad de tiempo sino una ficha. El listado podría reducirse o extenderse en función de los recursos existentes en la propia aula o los aportados por los alumnos.

FICHA DEL ALUMNO: Jorge Ramírez
GANANCIA DE TIEMPO:	3	2	5	1	2	5	5	3
PÉRDIDA DE TIEMPO:	1	3	2	2	1	1
FICHAS GANADAS	x	x	x	x	x	x	x	x	x	x	x

IDENTIFICAR AL NEN AMB DISLÈXIA

Font: http://www.gabineteavance.com/psicopedagogia-y-psicologia-infantil/como-identificar-al-nino-con-dislexia/

CÓMO IDENTIFICAR AL NIÑO CON DISLEXIA  

diciembre 5, 2014/0 Comentarios/en Dislexia, Psicopedagogía y psicología infantil /por Camino

Identificar la dislexia a la mayor brevedad posible es de vital importancia.

En este artículo, os indicamos los síntomas de alerta que podemos apreciar desde más pequeños y que nos pueden indicar la necesidad de acudir a un psicopedagogo para evaluar e intervenir cuanto antes.

Existen una serie de factores específicos que se pueden considerar sospechosos en edades tempranas (de los 3 a los 6 años):

• Retraso en el lenguaje.
• Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar.
• Dificultades expresivas.
• Dificultad para identificar las letras.
• Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras.
• Lectura en espejo.
• Historia familiar de problemas de lecto-escritura.

Aparte de estas alertas propias de la dislexia, hay otros elementos habituales en ellos, que a estas edades todavía no harían pensar en una dislexia, porque afecta a otras áreas, pero que sí que se podrán observar ya en los niños de 3 a 6 años:

• Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar palabras.
• Se puede apreciar inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo. El niño confunde la localización de las partes corporales.
• Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas.
• Las nociones espaciales y temporales están alteradas, y a menudo el niño confunde la derecha con la izquierda y no se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los días de la semana y no tiene un noción clara de conceptos temporales como: ayer, hoy y mañana.
• Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
• Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
• Torpeza al correr, saltar y brincar.
• Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
• Inmadurez a nivel de motricidad fina.
• Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.
• Falta de control y manejo el lápiz y de las tijeras.
• Dominancia lateral.
• Lateralidad cruzada.
• Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.

En edades entre los 7 y 11 años,  ya deberíamos saber que el niño es disléxico, habría que atender a las siguientes alertas:

        1. En cuanto a la lectura: se pueden dar algunos de los siguientes problemas:

• Lectura con errores y muy laboriosa.
• Lectura correcta pero no automática.
• Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las palabras aprendidas.
• Dificultad para descodificar palabras aisladas.
• Dificultades más importantes para leer no-palabras o palabras raras.
• Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
• Lentitud en la lectura.
• Su comprensión lectora es pobre.
• Mal rendimiento en los tests fonológicos.

       2.   En cuanto a la escritura: se pueden presentar algunas de estas dificultades:

• Invierte letras, números y palabras.
• Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
• Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel educativo.
• No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias.
• Hay gran diferencia entre su organización y estructuración de sus pensamientos de manera oral o escrita.
• Su letra es mala y desordenada (es incapaz de seguir los renglones rectos, o de respetar los márgenes de los cuadernos, o de organizar operaciones matemáticas en columna, etc.).

       3. En cuanto al habla: de manera oral se expresan mejor que por escrito, pero aun así, a muchos de los disléxicos  les ocurren algunas de las siguientes cosas:

• Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o cambiando sílabas. A menudo fijan incorrectamente algunas palabras, que costará mucho que modifiquen.
• Problemas sutiles en el lenguaje.
• Dificultad para nombrar figuras.
• En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca sinónimos, no siempre con acierto.

       4. En cuanto a las matemáticas y la comprensión del tiempo:

• Puede contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para trabajar las matemáticas.
• Se defiende con la mecánica de las operaciones aritméticas pero no comprende los problemas.
• Le cuesta manejarse con el dinero.
• Tiene dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y entender las tareas secuenciales.
• Tiene dificultad para aprender las tablas de multiplicar y manejarlas a lo largo de la vida.
• Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber la hora, día, mes y año.

        5. En cuanto a la coordinación: aunque no en todos los casos ocurre, sí es significativo que muchos de ellos tengan los siguientes problemas:

• No toma o agarra bien el lápiz.
• Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes.
• Su trastorno en la coordinación motora fina le hace tener mala letra y una pobre caligrafía.
• Confunde la derecha y la izquierda.
• Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en bicicleta, saltar a la cuerda, el salto de altura, chutar una pelota, etc.)

DISLEXIA

noviembre 28, 2014/0 Comentarios/en Dislexia, Lectura, Psicopedagogía y psicología infantil /por Camino

QUÉ ES LA DISLEXIA:

La dislexia se incluye dentro de una amplia clasificación, la de las dificultades específicas de aprendizaje (DEA)definidas como “Desorden en uno u más de los procesos básicos que involucran la comprensión oral y escrita del lenguaje”.

Los problemas que pueden observarse en la escuela se concretan en distintas áreas: pensamiento, habla, lectura, escritura, deletreo o dificultad para manejar signos matemáticos. Se da en sujetos con un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o alta, que no padecen alteraciones sensoriales perceptibles y que han recibido una instrucción adecuada.

Uno de los problemas con el que nos encontramos es que la Dislexia no se puede diagnosticar antes dedeterminada edad, en la cual empieza a poder constatarse un retraso evidente en la adquisición de las habilidades del lenguaje escrito, con respecto a sus compañeros de clase.

CAUSAS DE LA DISLEXIA

Hoy se reconoce que ésta es una condición congénita y evolutiva, y aunque las causas no están plenamente confirmadas, se sabe que su efecto es crear ciertas anormalidades neurológicas en el cerebro (las neuronas están colocadas de manera no muy ordenada).

También se ha podido comprobar que los disléxicos no usan las mismas partes del cerebro que los no disléxicos.

Los niños nacen con dislexia, pero la sintomatología comienza a manifestarse cuando entra en la escuela; la mayoría de los especialistas establece la clasificación después de los siete u ocho años, cuando se supone que ha adquirido la lectura sin ninguna duda.

La falta de conciencia fonemática es una importante raíz de los fracasos lectores. Los niños con escasa conciencia fonológica son incapaces de distinguir y manipular sonidos de palabras o sílabas cuando se habla; además, estos niños encontrarán gran dificultad cuando se tratan de relacionar letras y sonidos que representan las palabras y cuando tienen que pronunciar pseudopalabras.

CONSECUENCIAS DE LA DISLEXIA:

Los llamados “efectos colaterales” son muy variados, pero se pueden observar generalmente:

• Desinterés por el estudio, que puede llegar a convertirse en fobia escolar.
• Calificaciones escolares bajas.
• Con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y considerarse a sí mismos) como niños con retraso intelectual.
• La posición de la familia, y con bastante frecuencia de los profesores, es creer que el niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente; esto tiene consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la calificación con conductas disruptivas para llamar la atención, o se hunde en una inhibición y pesimismo cercanos o inmersos en la depresión.
• Es frecuente encontrar en los niños disléxicos ciertos rasgos característicos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos, y en ocasiones, terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos.
• Están convencidos de su falta de inteligencia y es bastante habitual que sean reacios a cualquier situación de refuerzo de otras habilidades que no creen que tengan.

Cuanto antes se diagnostique la dislexia, mejor. Y a pesar de que hasta los 7 años no se puede hacer un diagnóstico fehaciente, existen síntomas de alerta que podemos apreciar desde más pequeños y que nos pueden indicar la necesidad de acudir a un psicopedagogo para evaluar y asesorar a la familia a fin de evitar males mayores.

En nuestro próximo artículo os indicamos esos síntomas.